Dislexia

As dificuldades na aprendizagem da leitura

As dificuldades de leitura produzem complicações na aprendizagem escolar e iniciam no diagnóstico das crianças com problemas de adaptação. A criança que não consegue ler ou lê com dificuldade fracassa na maioria das matérias escolares, não pode desenvolver-se normalmente num meio que lhe exige ler sinais,  advertências, avisos, instruções, notícias, cartas e vê-se impedida de se desenvolver plenamente do ponto de vista intelectual, social e emocional.

Em outras épocas, considerava-se o leitor deficiente um retardado mental ou negligente, obrigando-se a criança a repetir o ano ou abandonar a escola. Frequentemente isso era confundido com incapacidade ou dificuldade para aprender; entretanto, na atualidade existe uma notória  preocupação no sentido de discriminar a natureza do problema e estabelecer um diagnóstico preciso, bem como procedimentos terapêuticos adequados.

A leitura não constitui uma habilidade isolada; pelo contrário, faz parte de um processo linguístico complexo. O desenvolvimento da linguagem tem etapas enterdependentes e hierarquizadas, dentro das quais a leitura e a escrita marcariam os estágios superiores. A criança começa recebendo estímulos auditivos, visuais, táteis, olfativos e gustativos, os quais, uma vez associados, chegam a ser significativos. Com eles a criança forma uma linguagem interna. Simultaneamente, a criança escuta símbolos auditivos, que representam acontecimentos de seu ambiente, os quais progressivamente chegam a ser significativos para ela. Assim desenvolve uma linguagem receptiva. Posteriormente, após um período de assimilação e graças à imitação, a criança utiliza símbolos verbais, que compreende, e entra no período da linguagem expressiva.

Disgrafia

Nos diferentes aspectos da Dislexia, a Disgrafia é caracterizada por problemas com a Linguagem Escrita, que dificulta a comunicação. Há disléxicos sem problemas de coordenação  psicomotora, com uma linguagem corporal harmônica e  um traçado livre e espontâneo em sua escrita, embora, até, possam ter dificuldades com Leitura e/ou  com a interpretação da linguagem Escrita. Mas há disléxicos com graves comprometimentos no traçado da letra, subindo e descendo a linha demarcada para a escrita. Há disgráficos  com letra mal grafada mas inteligível, porém outros cometem erros e borrões que quase não deixam possibilidade de leitura para sua escrita cursiva, embora eles mesmos sejam capazes de ler o que escreveram. É comum que disgráficos também tenham dificuldades em matemática.

Discalculia

Não existe uma causa única e simples com que possam ser justificadas as bases das dificuldades com a Linguagem Matemática, que podem ocorrer por falta de habilidade para determinação de razão  matemática ou pela dificuldade em elaboração de cálculo matemático. Essas dificuldades estão atreladas a fatores diversos, podendo estar vinculadas a problemas com o domínio da leitura e/ou da escrita, na compreensão global do que proponha um texto, bem como no próprio processamento da linguagem. Há dificuldades diretamente relacionadas à confusão visual-espacial, como outras que têm relação com a discriminação da sequência e da ordem precisas de fatos matemáticos  e com lembrança correta de adequação de procedimentos matemáticos. Embora ocorrendo mais raramente, também podem existir dificuldades em avaliações comparativas: maior-menor, mais-menos. Também existe a possibilidade do emocional altamente exacerbado dificultar ou, mesmo, bloquear o pensamento matemático, não possibilitando concentração  precisa no foco  da lógica matemática, determinante para elaboração de razão matemática. 

Referências Bibliográficas

Alliende & Condemarin: Leitura: Teoria, Evolução  e Desenvolvimento

Condemarin, M: Dislexia

www.dislexia.com.br

imagem Internet

Síndrome Down

      A criança  com síndrome de Down têm idade cronológica de idade funcional, desta forma, não devemos esperar uma resposta idêntica à resposta das crianças sem a síndrome. Esta deficiência decorre de lesões cerebrais e desajustes do sistema nervoso:

O fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta imatura em determinada idade, comparativamente a outras com idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madure lentamente. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 246)

A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração dos processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções específicas como linguagem, percepção, esquema corporal, orientação têmporo-espacial e lateralidade.

É comum observarmos na criança Down, alterações severas de internalizações de conceitos de tempo e espaço, que dificultarão muitas aquisições e refletirão especialmente em memória e planificação, além de dificultarem muito a aquisição de linguagem.

Crianças especiais como as portadoras de síndrome de Down, não desenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser considerado em seu processo de aquisição de aprendizagem, já que esta terá muitas dificuldades em resolver problemas e encontrar soluções sozinhas.

Outras deficiências que acometem a criança Down e implicam dificuldades ao desenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e visuais; incapacidade de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de associar e programar sequências.

Estas dificuldades ocorrem principalmente porque a imaturidade nervosa e não mielização das fibras pode dificultar funções mentais como:  habilidade para usar conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio, estocagem do material aprendido e transferência na aprendizagem. As deficiências e debilidades destas funções dificultam principalmente as atividades escolares:

Entre outras deficiências que acarretam repercussão sobre o desenvolvimento neurológico da criança com síndrome de Down, podemos determinar dificuldades na tomada de decisões e iniciação de uma ação; na elaboração do pensamento abstrato; no cálculo; na seleção e eliminação de determinadas fontes de informativas; no bloqueio das funções perceptivas (atenção e percepção); nas funções motoras e alterações da emoção e afeto. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 247).

No entanto, criança com síndrome de Down têm possibilidades de se desenvolver e executar atividades diárias e até mesmo adquirir formação profissional e no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e escrita podem ser desenvolvidas a partir das experiências da própria criança.

Do ponto de vista motor, hipercinesias associada à falta de iniciativa e espontaneidade ou hipercinesias e desinibinição  são frequentes. E estes padrões débeis também interferem na aprendizagem, pois o desenvolvimento psicomotor é à base da aprendizagem.

As inúmeras alterações do sistema nervoso repercutem em alterações de desenvolvimento global e da aprendizagem. Não há um padrão estereotipado previsível nas crianças com síndrome de Down e o desenvolvimento da inteligência não depende exclusivamente da alteração cromossômica, mas é também influenciada por estímulos provenientes do meio.

               No entanto, o desenvolvimento da inteligência é deficiente e normalmente encontramos um atraso global. As disfunções cognitivas observadas neste paciente não são homogêneas e a memória sequencial auditiva e visual geralmente são severamente acometidas.

Referência Bibliográfica

www.portaleducacao.com.br/sistema/saladeaula/conteudo2.asp?idconteudo=6544&...

Inclusão e Educação não formal e formal.

Mostra a professora do Atendimento Especializado Especial.

Ensinando  o aluno com cegueira a usar a máquina de datilografia Braille.

Mostra uma sala de aula de recursos multifuncional e a professora ensinando Língua Portuguesa e escrita para crianças com surdez.

Mostra uma aluna com paralisia cerebral em sala de aula comum fazendo o uso da prancha de comunicação alternativa. 

Mostra um aluno com deficiência física utilizando vocalizador em sala de aula.

Exibe materiais produzidos com papel cartão para o ensino de LIBRAS. Cada imagem é acompanhada do sinal de LIBRAS e da palavra em Língua Portuguesa.

A educação não formal é concebida como uma ação  pedagógica com uma intencionalidade, porém sua sistemática é menor do que a formal. Nesse campo se incluem as ações dos movimentos sociais, partidos políticos, sindicatos, trabalhos    comunitários, meios de comunicação social, animação cultural etc.

Os motivos da evasão  escolar e da falta de acesso à educação formal os mais variados e dependem, fundamentalmente, das realidades contextuais de cada município. Por isso não há uma fórmula específica para a resolução do problema.

Referências Bibliográficas

Brasil, Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial. Portal de ajudas técnicas para a educação: equipamento materiais pedagógico para a educação, capacitação e recreação para pessoa com deficiência física recursos pedagógicos adaptados. Brasília:MEC/SEESP, 2006.

Fernandes, R. S. et al ( Org) . Educação não formal: cenários da criação. São Paulo: editora da Unicamp.2001.

Gentili, P; Frigoto, g.( Orgs). A cidadania negada: políticas de exclusão na educação e no trabalho. São Paulo: Cortez. 3. ed. 2002.

Imagens retiradas da Internet.

O direito de ser, sendo diferente, na escola.

A inclusão é parte dessa contestação e implica a mudança do paradigma educacional atual, para que  se encaixe no mapa da educação escolar que precisamos retraçar. As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está sendo cada vez mais desvelada e destacada, e é condição imprescindível para atender como entendemos o mundo e a nós mesmos.

A autora Teresa Mantoan comenta: nossa luta pela inclusão escolar tem uma dimensão ética crítica e transformadora.  Ao entender que as diferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas; pois elas vão diferindo, infinitamente. As diferenças são produzidas e não podem ser naturalizadas, como habitualmente pensamos. Essa produção é sustentada por relações de poder e merece ser compreendida, questionada e não apenas respeitada e tolerada.

As ações educativas inclusivas que propomos têm como eixos o convívio com as diferenças, a aprendizagem como experiência relacional, participativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla a sua subjetividade, embora construída no coletivo das salas de aula.

A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas, pois ela depende de mudanças que vão além da sala de aula. Para que essa escola possa concretizar, tem que haver necessidade de atualização e desenvolver novos conceitos assim como a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão.

No Capítulo III - Da Educação, da Cultura e do Desporto, a Constituição diz, em seu art. 208, que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de  deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

O nosso problema se concentra em tudo o que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes, e que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o nível de qualidade exigido de uma escola mais que especial, onde os alunos tenham o direito de ser  alunos, sendo diferentes.

Os alunos com necessidades especial precisam de apoio psicológicos, com profissionais para atender as suas necessidades, psicólogos, psicoterapeutas e professores especializados em Educação Especial e Inclusiva.

Os professores têm que serem preparados para trabalhar com essas necessidades, as crianças que frequentam as escolas comum devem ser orientadas para esse convívio diferente e especial,  para  não criar  resistências como por exemplo: a piedade em relação aos recém-chegados, as escolas tem que conter equipamentos e adaptações que permitam a esses novos alunos que a  convivência locais sejam seguros e produtivos.

Referências Bibliográficas

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de educação Especial. Política Nacional de Educacão Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: Revista da Educação Especial, V. 4, n 1, janeiro / junho 2008. Brasília: MEC/ SEESP, 2008. Organização das Nações Unidas-ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nova Yorque, 2006.

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Portal de ajudas técnicas para a educação: equipamento material pedagógico para a educação, capacitação e recreação para pessoa com deficiência física recursos pedagógicos adaptados Brasília: MEC/SEESP, 2006.    

Imagem: Viva a Diferença!  Internet.